martes, 16 de abril de 2013

IMAGENES (DIBUJAR Y COLOREAR)





IMAGENES EDITADAS EN PAINT




Model o Académico de Cal i dad para l a Competi tivi dad
Teléfono 01 (722) 2 71 08 00
Cri teri os  de Eval uaci ón
Juni o, 2008
“ 2008, Año de l a Ed uc aci ón Físi c a y  el  Depor t e” .
Calle 16 de Septiembre No. 147 Nte., Col. Lázaro Cárdenas, Metepec, Estado de México, CP 52148
CONTENIDO:
Pág.
PRESENTACI ÓN 3
OBJETI VO 3
I NTRODUCCI ÓN. 3
PRI MERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL 4
1.1 Evaluación del Aprendizaje 4
1.2 .Características de la Evaluación 4
1.3 Funciones de la Evaluación 5
1.4 Fases de la evaluación. 5
1.5 Categorías de la Evaluación 6
1.6 Modalidades de evaluación. 7
1.7 Definición de Competencia 7
1.8 Evaluación de Competencias. 8
SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTOS DE LA EVALUACI ÓN EN EL CONALEP. 9
2.1 Aprendizaje profesionalizador integral. 9
2.2 Competencias genéricas. 9
2.3 Competencias disciplinares. 10
2.4 Competencias profesionales. 10
2.5 Evidencias para la evaluación  de la competencia. 10
2.6 Criterios para valorar y seleccionar  evidencias. 12
2.7 Guía de evaluación. 12
TERCERA PARTE: METODOLOGÍ A PARA LA EVALUACI ÓN DE APRENDI ZAJES 13
3.1 Fundamentación 13
3.2 Elementos Básicos para la Evaluación 13
3.3 Matriz de Valoración o Rúbrica 16
Referencias documentales 20
Páginas Web 20
“ 2008, Año de l a Ed uc aci ón Físi c a y  el  Depor t e” .
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PRESENTACI ÓN
Como se habrá observado, en l a versi ón actual de l os programas de estudi o, bajo un enfoque
constructivista, flexi bl e y centrado en el  al umno, se han suprimido l as actividades de enseñanza y
aprendi zaje para cada uno de l os resultados de aprendi zaje propuestos en las uni dades que l os
conforman, dando con ello l a li bertad al  PSP, en su rol de facilitador y preceptor, para elegi r con base
en su criteri o y l as necesi dades que presenten sus al umnos, las estrategias de enseñanza y aprendizaje
que consi dere más convenientes para el tipo de aprendi zaje que desee desarrollar en sus al umnos. Para
ello, se proporci onará al PSP una guía pedagógica en donde se expli quen claramente estrategi as
di dácti cas apli cables en diferentes contextos y para diferentes módulos y que le servirá de apoyo para
desarroll ar su l abor en el  aul a.
Dado que l a eval uaci ón del  aprendizaje representa un cambi o si gnificativo en el Modelo Académico
Reori entado, l os programas de estudi o contienen las actividades de evaluaci ón vinculadas a cada
resultado de aprendizaje propuesto en l as diversas uni dades, pues l a manera en l a que se ha veni do
realizando no satisface pl enamente una eval uación de competencias. Así  pues, el  presente documento
ti ene l a fi nalidad de dar a conocer, en la primera parte, l a concepción que se ti ene de l a eval uación.
En l a segunda parte, se dan a conocer l os criteri os general es y l a metodología que deberá aplicarse
para eval uar l os aprendi zajes de l os al umnos y, fi nalmente, algunos ejemplos demostrativos.
OBJETI VO.
Dar a conocer a los Prestadores de Servicios Profesionales el Model o de Evaluación del CONALEP, así
como l a metodol ogí a e i nstrumentos para reali zar l a eval uaci ón de l as competencias desarroll adas por
l os al umnos al  cursar un módul o de formaci ón.
I NTRODUCCI ÓN.
El model o curri cul ar del  Col egio Naci onal  de Educación Profesional Técnica, centrado en una
formaci ón i ntegral  del  i ndividuo, a través del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
necesari os para i nsertarse con éxito al mundo laboral, a l os estudios superiores y al ejerci cio pleno de l a
ciudadaní a, exi ge el establecimiento de cri terios claros, concretos y homogéneos para l a concepci ón
de l a eval uaci ón del  aprendi zaje “profesi onali zador” i ntegral , bajo l os enfoques humanista, cognitivo y
soci ocul tural (bi opsi cosoci al ).
De acuerdo con este enfoque i ntegral y el modelo pedagógico que se propone en el Model o
Académico Reorientado, a continuaci ón se define y caracteriza la evaluación del  aprendizaje.
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1.1  EVALUACI ÓN DEL APRENDI ZAJE.
PRIMERA PARTE
MARCO CONCEPTUAL
La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y anal i za
información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflex ionar,
emi ti r j ui cios de val or y tomar deci si ones pertinentes y oportunas para optimizarlo” (Ayala Ramos,
2002).
La información se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicación de instrumentos,
observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. La reflexión
sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en
efecto está funcionando lo que hacemos. Se buscan no sólo las causas de los desempeños
deficientes sino también las de los progresos.
Esta reflexión nos conduce a emitir juicios de valor con respecto al aprendizaje de los estudiantes.
Pero no enfocados a una simple nota, sino a la información que permita que los alumnos y los
padres de familia sepan cuál es fueron l as di fi cultades y progresos de los al umnos.
El contar con la información adecuada en el momento preciso contribuye a tomar decisiones
acertadas para mejorar en el resultado. Así pues, la evaluación pierde su sentido puni tivo y
adquiere la concepción de una cultura de mejora conti nua.
1.2  CARACTERÍ STICAS DE LA EVALUACI ÓN.
La evaluación debe tener, al menos, las siguientes características: Confi able (que aplica el mismo
juicio para todos los alumnos), I ntegral  (involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz
y axiológica), Parti cipativa (incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación),
Transparente (congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia), Vál i da (las
evidencias deben corresponder a la guía de evaluación).
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1.3  FUNCI ONES DE LA EVALUACI ÓN.
En la práctica educativa, la evaluación puede tener varios propósitos, entre los que destacan:
1.3.1  La función pedagógica.­  Permite analizar los procesos de aprendizaje y de
enseñanza con el fin de optimizarlos.
1.3.2  Función di agnósti ca.­  Identifica, al inicio de un ciclo o proceso de enseñanza­
aprendizaje, la situación del alumno en cuanto a conocimientos previos, actitudes,
estilos de aprendizaje, habilidades, entre otros aspectos, con el propósito de
establecer un punto de partida para el proceso mismo.
1.3.3  Función motivadora.­ Retroalimentar al alumno con respecto a sus logros, le
estimula para continuar aprendiendo. Favorece la toma de conciencia de su
propio proceso de aprendizaje.
1.3.4  Función regul adora.­  La detección oportuna de los logros y deficiencias permite
aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento.
1.3.5  La función social .­  Se trata de constatar o certificar ante la sociedad el logro de
determinados aprendizajes al término de un ciclo de formación.
1.4  FASES DE LA EVALUACI ÓN.
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:
1.4.1  Pl aneación de la eval uación.
Planear la evaluación implica entre otras cosas, seleccionar qué competencias se
evaluarán durante una unidad o resultado de aprendizaje, precisar para qué servirá la
información que se recopile y en qué momento se llevará a cabo la evaluación,
seleccionar las técnicas e instrumentos adecuados de acuerdo al tipo de aprendizaje
esperado y definiendo los indicadores y criterios a considerar en la evaluación.
1.4.2  Recol ecci ón y selección de i nformación.
La obtención de información se puede realizar de manera formal, semiformal o informal
pero es importante que sea confiable y significativa. La información es confi able cuando
procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. La
información es si gni fi cativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes que son
sustantivos en una competencia.
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1.4.3  I nterpretación y val oración de la i nformación.
Se realiza con base en indicadores y criterios establecidos para los aprendizajes
determinados en cada competencia. Se valoran los resultados cuando se les otorga algún
código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay
diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas y descriptiva.
1.4.4  Comuni cación de l os resul tados y toma de decisi ones.
La evaluación no tiene sentido si no se comunican los resultados en forma clara y
específica a los alumnos. Esto significa que el joven podrá conocer en qué aspectos tuvo
logros y en dónde no alcanzó los objetivos esperados, lo que le permitirá administrar su
tiempo con el fin de enfocar sus esfuerzos hacia aquellos aprendizajes que no ha
alcanzado.
1.5  EVALUACI ÓN DE LOS APRENDI ZAJES.
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje es importante considerar tres categorías de
evaluación: di agnóstica, formativa y sumati va.
La evaluación di agnósti ca nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la
detección de la situación en la que se encuentran nuestros alumnos. Permite también establecer
vínculos socio­afectivos entre el PSP y su grupo. El alumno a su vez podrá obtener información
sobre los aspectos donde deberá hacer énfasis en su dedicación. El PSP podrá identificar las
características del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En esta etapa pueden
utilizarse mecanismos informales de recopilación de información.
La evaluación formati va se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma
constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en la integración de varias de éstas.
Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que
deben alcanzar y advertirle sobre dónde y en qué aspectos tiene debilidades o dificultades para
poder regular sus procesos. Aquí se admiten errores, se identifican y se corrigen; es factible trabajar
colaborativamente. Asimismo, el PSP puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar
los resultados del grupo.
Finalmente, la evaluación sumati va es adoptada básicamente por una función social, ya que
mediante ella se asume una acreditación, una promoción, un fracaso escolar, índices de
deserción, etc., a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en
forma individual, puesto que se está asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta
la síntesis de los logros obtenidos por ciclo o período escolar.
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1.6  MODALI DADES DE EVALUACI ÓN
Podemos considerar las siguientes modalidades de evaluación: Autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
La autoeval uación es la valoración propia que hace el alumno de su desempeño y aprendizaje. A
pesar de que no ha sido muy utilizada, es a través de ésta que se puede lograr que el alumno,
dentro de su proceso de aprender a aprender, asuma su responsabilidad mediante la
autorregulación de su aprendizaje.
La coeval uación es la evaluación mutua de una actividad entre “pares”. A través de ésta,
normalmente se incrementa la participación, reflexión y crítica constructiva. Fomenta el liderazgo y
desarrolla la integración del grupo.
La heteroeval uación es la más común de las modalidades de evaluación. La realiza una persona a
otra de forma unilateral.
1.7  DEFI NICI ÓN DE COMPETENCI A
ISO define competencia como la "Habilidad demostrada para aplicar conocimientos y aptitudes"
(NTC­I SO 9000:2000) y como los "Atributos personales y aptitud demostrada para aplicar
conocimientos y habilidades" (NTC­ISO 19011:2002).
La UNESCO (1999) la define como “El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo  adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea”.
Para el CONALEP la competencia es la combinación integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que permite el logro del desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable
del individuo en situaciones específicas y en un contexto dado.
En consecuencia, la competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a
situaciones de la vida real, lo que exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir
los saberes a la resolución de problemas.
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1.8  EVALUACI ÓN DE COMPETENCI AS.
Para el Colegio, la evaluación de competencias es el proceso por medio del cual se obtienen y
analizan las evidencias del desempeño de un alumno con base en la guía de evaluación y rúbrica,
para emitir un juicio de competente o aún no competente.
La evaluación de competencias se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por
evidencias válidas y confiables frente al referente que es la guía de evaluación, la cual, en el caso
de competencias profesionales, está asociada con una norma técnica de competencia laboral
(NTCL) y no en contenidos y/o potencialidades.
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SEGUNDA PARTE
FUNDAMENTOS DE LA EVALUACI ÓN EN EL CONALEP
2.1 APRENDI ZAJE PROFESI ONALI ZADOR I NTEGRAL.
En el Diseño Curricular del CONALEP se definen las capacidades como potencialidades inherentes
a la persona que puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se fundamentan en la
interrelación de procesos cognitivos, socio­afectivos y psicomotores. Cuando se fomenta su
desarrollo de manera sistematizada, éstas se convierten en habilidades que al ser aplicadas en
contextos y situaciones específicas, dan como resultado la obtención de una competencia.
La intencionalidad del Diseño Curricular del CONALEP es que los alumnos desarrollen al máximo
competencias genéri cas, di scipl i nares y profesional es, que procuren la formación integral del
individuo.
Las competencias se desarrollan en forma articulada con los conocimientos que se adquieren a
partir de contenidos básicos de formación. Los valores se manifiestan mediante determinadas
actitudes. En este sentido, el objeto de evaluación es la valoración del desarrollo del alumno a
partir de un aprendizaje profesionalizador integral el cual es: Significativo, formativo,
transformador, activo, creativo, desarrollador, implicativo, anticipativo, problematizado y vivencial.
El aprendizaje profesionalizador integral del CONALEP es un proceso por cuanto en él, el alumno se
transforma y transita de un momento inicial a otro final cualitativamente superior, cumpliendo
distintas etapas de formación y desarrollo de sus conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes. Este es un elemento importante que diferencia el aprendizaje profesionalizador integral
de cualquier otro enfoque del aprendizaje.
2.2 COMPETENCI AS GENÉRI CAS.
Representan un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de desarrollo personal y
social, esenciales para desempeñarse en los diferentes ámbitos personal y profesional que le
permitan al alumno convivir de manera armónica con el medio ambiente y la sociedad y se
desarrollan de manera transversal durante la formación del Profesional Técnico y Profesional
Técnico­Bachiller.
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2.3 COMPETENCI AS DI SCI PLI NARES.
Constituyen el conjunto de conocimientos científicos y humanísticos, así como habilidades y
actitudes esenciales para que los alumnos puedan desempeñarse eficazmente en diversos
ámbitos y son desarrolladas en torno a áreas del conocimiento y no constituyen un programa de
estudios en particular.
2.4 COMPETENCI AS PROFESI ONALES.
Es la combinación de componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales que posee un
individuo para el desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional
y de actividades laborales específicas, en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad.
Cabe destacar que el concepto competencias profesi onal es engloba el de competencia l aboral ,
donde el primero hace referencia a la formación integral que brinda el CONALEP a sus alumnos
para el ejercicio de una profesión técnica altamente calificada, y la competencia laboral está
asociada a la formación para el desempeño eficiente de una función productiva que responda a
requerimientos y necesidades del sector productivo y que tiene como referentes, criterios o
estándares de desempeño esperados (normas técnicas de competencia laboral).
2.5 EVI DENCI AS PARA LA EVALUACI ÓN DE LA COMPETENCI A.
Las evidencias son pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, capacidades,  habilidades y
actitudes que un alumno posee y que determinan su competencia. Las evidencias en el proceso
de evaluación pueden ser:
2.5.1 Evidencias previ as.
Conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con la competencia, en la que
va a ser evaluado el alumno, adquiridas a lo largo de la vida o de su formación
académica y que aporta al inicio del proceso de formación; éstas se obtienen mediante
una evaluación diagnóstica.
Ejemplos de evidencias previas:
§ Apl i cabl es al  Desempeño: Certificados de desempeño que describen las funciones
específicas que realizó el alumno y que deben guardar relación con la
competencia objeto de evaluación.
§ Apl i cabl es al  Producto: Diseños elaborados, obras construidas, patentes registradas,
elementos y/o utensilios fabricados, contabilidades realizadas, redes instaladas,
artículos escritos, videos que registran evidencias, entre otros muchos.
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§ Apl i cabl es al  Conocimi ento: Certificados de acciones de formación o
capacitación, que especifican las competencias adquiridas en este campo.
2.5.2 Evidencias formativas.
Son los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que posee y demuestra el
alumno con base en la guía de evaluación previamente desarrollada para cada módulo
de formación, que incorpora la aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación
definidos para tal fin.
Las evidencias formativas se obtienen del desempeño, de los productos y de los
conocimientos en el alumno.
§ Evidencias de desempeño:
Son las capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes aplicados de
manera integral en la ejecución de una acción.
Ejemplos:
o Un PSP elaborando medios didácticos para una acción pedagógica.
o Un alumno operando un torno.
o Un supervisor verificando la ejecución de un plan de producción.
§ Evidencias de Producto
Es la demostración tangible que resulta al ejecutar una acción, y su valoración se
fundamenta en las condiciones del criterio de desempeño, es decir, lo previsto en
normas, manuales, instructivos, procedimientos escritos u otros documentos, que
aportan información que permita tener un referente para verificar las
características que debe reunir el producto (dimensiones, color, textura, sabor,
entre otros).
Ejemplos:
o Videos, acetatos, hojas de registro, procedimientos escritos y guías de
trabajo elaborados por el PSP.
o Lote de tornillos elaborados según especificaciones.
o Registros, reportes, resúmenes,  entre muchos otros.
§ Evidencias de Conocimiento
Son teorías, principios, conceptos e información relevante, que un alumno aplica
para lograr resultados en su desempeño.
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Las pruebas de conocimiento complementan las evidencias de desempeño y de
producto referenciadas en la guía de evaluación.
Ejemplos:
o Conceptos, definiciones, criterios y procedimientos científicos o
tecnológicos.
o Interpretación de manuales de operaciones y manejo de unidades de
medida.
Las evidencias de formación de desempeño, de producto y de conocimiento, demostradas por el
alumno y obtenidas por el PSP, permiten la evaluación objetiva de la competencia.
2.6 CRI TERI OS PARA VALORAR Y SELECCI ONAR  EVI DENCI AS.
Los criterios establecidos para valorar las evidencias durante el proceso de desarrollo de las
competencias, deben aplicarse integralmente y no son mutuamente excluyentes.
Ellos son:
1. Perti nencia.
Las evidencias seleccionadas deben corresponder con los elementos sustantivos que
demuestran la adquisición de la competencia.
2. Vi gencia o actual idad.
Las evidencias deben considerar aspectos científicos, tecnológicos o normativos
actualizados de la competencia.
3. Autenti cidad.
Las evidencias deben ser presentadas y en su caso demostradas por el alumno
evaluado y no por otro alumno, a fin de garantizar que las produjo él mismo y no con
la participación de terceros, a menos que se trate de una actividad grupal o en
equipo.
2.7 GUÍ A DE EVALUACI ÓN.
La guía de evaluación es un documento elaborado por el diseñador curricular del módulo y define
el proceso de recolección y valoración de las evidencias requeridas por el módulo desarrollado,
ya sea a partir de una norma técnica de competencia laboral, una orientación institucional, una
norma de institución educativa o bien, una normalización específica de un sector o área; además,
describe las técnicas y los instrumentos a utilizar y el valor estimado de cada actividad de
evaluación.
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TERCERA PARTE
METODOLOGÍ A PARA LA EVALUACI ÓN DE APRENDI ZAJES
3.1 FUNDAMENTACI ÓN
Como ya se dijo anteriormente, la evaluación debe ser, entre otras características, objetiva, es
decir, no estar sujeta a decisiones ambiguas. Asimismo, debe cumplir con el objetivo de
retroalimentar al alumno en lo que se refiere a sus aciertos y errores, de tal manera que pueda
tomar decisiones y asumir la responsabilidad de su autorregulación. Un tercer elemento lo
constituye el hecho de que, bajo el enfoque de competencias, un joven vive un proceso de
aprendizaje que le permite ir desarrollando un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes
que se integrarán y consolidarán finalmente en una competencia; por lo tanto, sus avances no
pueden ser considerados como elementos aislados que se evalúen, se les asigne una calificación y
luego se promedien, métodos ortodoxos y tradicionales. Estas tres principales razones condujeron a
instrumentar una metodología de evaluación que lograra atender los requerimientos de una
evaluación de competencias congruente y efectiva.
Ahora bien, cualquier metodología de evaluación propuesta, por muy bien diseñada que esté, no
logrará el propósito deseado si no está consolidada con un sistema de administración escolar que
dé soporte y agilidad a los procesos de registro de las evaluaciones. Es por eso que la metodología
propuesta se encuentra totalmente vinculada al Sistema de Evaluación Escolar SAE del Colegio
con el propósito de que los resultados obtenidos por el alumno puedan ser registrados ágilmente y
observados en forma transparente en prácticamente cualquier momento por el alumno.
3.2 ELEMENTOS BÁSI COS PARA LA EVALUACI ÓN
3.2.1 Activi dades de Eval uación
Los programas de estudio están conformados por Unidades de Aprendizaje que agrupan
Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados estrechamente y que requieren irse desarrollando
paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario entonces, comprobar que
efectivamente éste se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripción de cada unidad se han
definido las actividades de evaluación indispensables para evaluar los aprendizajes de cada uno
de los RA que conforman las unidades.
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Esto no quiere decir que no se puedan desarrollar y evaluar muchas otras actividades planteadas
por el PSP, pero es importante no confundir con las actividades de aprendizaje que realiza
constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalúen
con fines formativos, no se registran formalmente en el SAE. El registro formal procede sólo para las
actividades descritas en los programas y planes de evaluación.
De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluación, a la
cual se le ha determinado una ponderación con respecto a la Unidad a la cual pertenece. Ésta a
su vez, tiene una ponderación que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir,
para considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al módulo de que se trate,
deberá ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del período para estar en condiciones de
acreditar el mismo. A continuación se muestra un ejemplo de cómo expresan esto en los
programas.
Resu l t ado de Apr endi zaj e:   1.2 Comprende la inf ormación escrita identificando las principales ideas expresadas y
las relaciones que se establecen entre ellas, y evalúa aspectos propios de los
dif erentes tipos de textos
Cont eni d os  Act i v i d ad es de Ev al u ac i ón  C  P  A
Ev i den ci as a
1.2.1. Realización de actividades previas a la
lectura de textos.
• Descriptivos.
• Narrativos,
• Expositi vos,
• Argumentati vos
• Prescriptivos
• Persuasivos
1.2.2 Utilización de estrategias que faciliten la
comprensión de la información.
• Localización y extracción de la
información del texto.
• Identificación de la intención o de la
idea general del texto.
• Interpretación del significado global y
las relaciones de los segmentos
significativos del texto
• Reflexión sobre el contenido
• Inferencia de hechos
• Comprensión de conclusiones
• Comprensión de secuencias de
acontecimientos
• Establecimiento de relaciones
• Comprensión de hechos y opiniones
1.2.1 Ent r ega cuest i onari os r esuel t os
pr ev i os a l a l ect ur a d e
di f erent es t ext os q ue
i ncl uyan p r egunt as s obr e:
¿Para qué voy a leer? ¿De qué trata
este texto? ¿Qué sé de este texto?
¿Qué voy a aprender? ¿Qué me dice
su estructura? ¿Qué me dicen sus
imágenes o sus palabras clave?;
como un ejercicio de exploración y
conocimiento inicial del texto.
1.2.2 El abor a i nf or mes d e l ect ur a d e
v ari os t ext os q ue i ncl uyan:
• La intención de la idea general del
texto
• El significado global y las relaciones
de los segmentos significativos del
texto
• Preguntas relacionadas con:
ü  La inferencia de hechos
ü  Comprensión de secuencias de
acontecimientos
ü  Establecimiento de relaciones
50 hor as
r eco pi l ar
Pond er aci ó n
ü ü ü
1.2.1 Cuestionarios
Rúbrica.
resueltos.
ü ü ü  1.2.2 Informes de
lecturas
Rúbrica.
30%
La ponderación que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la
tabla de valoración, la cual está desarrollada en una hoja de cálculo que permite, tanto al
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10%
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alumno como al PSP, ir observando y calculando los avances en términos de porcentaje, que se
van alcanzando. La siguiente es un ejemplo de esta tabla.
TABLA DE VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
ASPECTOS A EVAL UAR
UNIDAD  Resu l t ad o  d e Apr en di zaj e
1. Compr ende y
r ef l exi ona de
maner a cr íti ca l a
i nf or maci ón
2. Expr esa
mensaj es en
di f er ent es
cont ext os.
ACTIVIDAD DE
EVAL UACIÓN
C  P  A
% Peso
Específ i co
1.1.1
▲  ▲  ▲
10  10  10
1.1. Analiza la intención comunicativa de
la información presentada en diferentes
medios de acuerdo con objetivos e
intereses personales y necesidades
formativas.
1.2  Comprende  la  información  escrita
identificando  las  principales  ideas
expresadas  y  las  relaciones  que  se
establecen  entre  ellas,  y  evalúa  la
intención,  el  contenido  y  estrategias
discursivas  de  los  diferentes  tipos  de
textos  para  el  desarrollo  de  la
competencia lectora.
Esta tabla de valoración presenta los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales
pertenecen. Indica, en la columna de actividades de evaluación, la codificación asignada a ésta
desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluación Escolar
SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evalúa: C =
conceptual; P = Procedimental y A = Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en términos
de porcentaje: la primera el peso específico asignado desde el programa de estudios para esa
actividad; la segunda, peso logrado es el nivel que el alumno alcanzó con base en las evidencias
o desempeños demostrados; la tercera, peso acumulado se refiere a la suma de los porcentajes
alcanzados en las diversas actividades de evaluación y que deberá acumular a lo largo del ciclo
escolar.
% Peso
Logr ado
1.1.2
▲  ▲  ▲
10  10  20
1.2.1
▲  ▲  ▲
10  10  30
1.2.2
▲  ▲  ▲
30  30  60
% PESO PARA L A UNIDAD
60  60  60
2.1 Interpreta mensajes de acuerdo con la
intención  y  situaciones  comunicativas
presentes  en  sus  diversas  relaciones
personales,  para  propiciar  la  interacción
social.
2.1.1
▲  ▲  ▲
10  10  70
2.2  Emite  mensajes  de  manera  coherente
y  creativa,  utilizando  estrategias
discursivas  acordes  a  la  situación
comunicativa.
2.2.5
▲  ▲  ▲
10  10  100
2.2.1
▲  ▲  ▲
20  20  90
% PESO PARA L A UNIDAD
40  40  100
100
“ 2008, Año de l a Ed uc aci ón Físi c a y  el  Depor t e” .
% Peso
Acumul ado
15
Otro elemento que complementa a la tabla de valoración es la rúbrica o matriz de valoración,
que establece los indicadores y criterios a considerar para evaluar, ya sea un producto, un
desempeño o una actitud y la cual se explicará en el siguiente apartado.
3.3 MATRI Z DE VALORACI ÓN O RÚBRI CA
3.3.1 Defi ni ción de Matri z de Val oración
Una matriz de valoración o rúbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en
la cual se establecen, por un lado, los indicadores o aspectos específicos que se deben tomar en
cuenta como mínimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje
esperado y, por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfacción alcanzados. Es importante que
la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados
que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema  o actividad propuesto. En las celdas centrales
se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar
esos aspectos. Estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo
excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.
3.3.2 Eval uación medi ante la matri z de val oración.
Un punto medular en esta metodología es que al  al umno se l e proporcione el pl an de eval uación
(Tabla de valoración y rúbricas) con el fin de que pueda conocer qué se le va a solicitar y cuáles
serán las características y niveles de calidad. Asimismo, el tiene la posibilidad de autorregular su
tiempo y esfuerzo para recuperar los aprendizajes no logrados.
Como se aclara en los programas de estudio, una sesión de clase previa a finalizar la unidad, el
PSP debe hacer una sesión de recapitulación con sus alumnos con el propósito de valorar si se
lograron los objetivos. Al alumno le permite reflexionar sobre sus éxitos y deficiencias promoviendo
en él la responsabilidad y autorregulación.
La matriz de valoración tiene asignadas a su vez valoraciones para cada indicador a evaluar. Así,
el PSP tendrá los elementos para evaluar objetivamente los productos o desempeños de sus
alumnos. Dichas valoraciones están también vinculadas al SAE y a la tabla de valoración. Esto no
quiere decir que el PSP tendrá que realizar operaciones matemáticas para el registro de los
resultados de sus alumnos. Simplemente deberá marcar en cada celda de la rúbrica aquélla que
más se acerca a lo que realizó el estudiante. A continuación se muestra un ejemplo de rúbrica.
“ 2008, Año de l a Ed uc aci ón Físi c a y  el  Depor t e” .
16
Si gl ema:  DECI  Nombr e del
Módul o:
MATRIZ DE VALORACIÓN
Desar r ol l o Ci udadano  Nombr e del
Al umno:
PSP eval uador :   Gr upo:   Fecha:
Resul t ado de
Apr endi zaj e:
2.1  Asume  una  posición  de  aprecio  y  respeto  a  los
Derechos  Humanos,  mediante  una  actitud  crítica  y
responsable,  que  le  permita  valorar  la  individualidad
pero también la diversidad de las personas.
Act i vi dad de
eval uaci ón:
C  R  I  T  E  R  I  O  S INDICADORE
S
DATOS DE
IDENTIFICACI
ON
NARRACIÓN
DE LOS
HECHOS
FORMA
Ponder aci ón
%
20%
70%
10%
100%
214 Redacta una queja de un caso hipotético de
violación de los Derechos Humanos de acuerdo con
el procedimiento establecido por la Comisión
Nacional de los Derechos Humanos (CNDH)
Excelent e  Suf i ci ent e  Debe mejor ar
§  Esta dirigida a la CNDH y a
su Presidente y contiene la
fecha en que se presenta la
queja.
§  Contiene todos los datos
de identificación, como son:
nombre, apellidos, domicilio
y un número telefónico en
el que se pueda localizar a
la persona a la cual le han
sido o le están violando sus
derechos fundamentales, o,
en su caso, los datos de la
persona que presenta la
queja.
§  Solicita expresamente la
intervención de la CNDH.
§  Narra con claridad los
hechos que se consideran
violatorios a los Derechos
Humanos, estableciendo el
nombre de la autoridad
presuntamente
responsable.
§  Esta firmada y presenta la
huella digital del
interesado.
§  Redacta en primera
persona y cumple con las
reglas sintácticas y
ortográficas.
§  Esta dirigida a la CNDH
o a su Presidente.
§  Contiene al menos
nombre,  apellidos y
domicilio de la persona
a la cual le han sido o le
están violando sus
derechos
fundamentales, o, en su
caso, los datos de la
persona que presenta la
queja.
§  Solicita ambiguamente
la intervención de la
CNDH.
§  Narra ambiguamente
los hechos que se
consideran violatorios a
los Derechos
Humanos,
estableciendo el nombre
de la autoridad
presuntamente
responsable.
§  Esta firmada o presenta
la huella digital del
interesado.
§  Cumple solo con alguno
de los siguientes
criterios:
Ø  Redacta en primera
persona.
Ø  Cumple con las
reglas sintácticas y
ortográficas.
§  Omite dirigirla a la
CNDH y a su
Presidente.
§  Omite los datos de
identificación.
§  Omite solicitar la
intervención de la
CNDH.
§  Omite la narración de
los hechos que se
consideran violatorios
a los Derechos
Humanos y el nombre
de la autoridad
presuntamente
responsable.
§  Omite la firma y la
huella digital del
interesado.
§  No redacta en primera
persona, ni cumple
con las reglas
sintácticas y
ortográficas.
“ 2008, Año de l a Ed uc aci ón Físi c a y  el  Depor t e” .
17
Derivado de la evaluación de la actividad con la matriz de valoración, el PSP podrá registrar los
resultados en un archivo electrónico ­que se le proporcionará al inicio del curso­, o bien, acceder
con clave al sistema a través de Internet, donde se concentrarán los resultados obtenidos por
cada módulo y por cada alumno.
Este registro se hará en una lista como la que se muestra a continuación, misma que arrojará datos
cuantitativos en forma automática.
REGISTRO  DE  EVALUACIÓN DEL MODULO
MÓDULO:   AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE  GRUPO:   01MATED
CICLO
ESCOLAR:
20708  FECHA:   10/12/2007
PSP:   CASIMIRO FLORES
UNIDAD 1  UNIDAD 2
RA 1.1  RA 1.2  RA 1.3  RA 2.1  RA 2.2  RA 2.3
MATRICULA  NOMBRE DEL ALUMNO
071500001  ALICIA HERNANDEZ FLORES
071500002  BERNARDO ESQUIVEL MEDINA
071500003  CARLOS LOZANO VALENCIA
071500004  DARIO ORTIZ TIRADO
071500005  ALBERTINA JIMENEZ ROSADO
071500006  JOSE LUIS SUAREZ MENDEZ
071500007  GABRIEL PINEDA SAENZ
071500008  HILDA DENEQUEN HURTADO
071500009  IMELDA RAMIREZ ESPINOSA
071500010  ALFONSO SOTELO RAMIREZ
071500011  EDUARDO JIMENEZ MORALES
071500012  MARIA LUISA PONCE DE LEON
071500013  MARCELO SANTIAGO FERNANDEZ
071500014  NORMA FIGUEROA ROSALES
071500015  OSCAR RODRIGUEZ CABRERA
071500016  HECTOR BARBOSA RODRIGUEZ
071500017  ALEJANDRO ESCAMILLA RODRIGUEZ
071500018  ROSA ROSALES FLORES
AE 1.1.  AE 1.2.  AE 1.3.  AE 2.1.  AE 2.2.  AE 2.3.
“ 2008, Año de l a Ed uc aci ón Físi c a y  el  Depor t e” .
18
Las acciones que se han desarrollado hasta el momento con motivo de la reorientación del
modelo académico, han posibilitado construir los procesos que servirán como mecanismos de
apoyo en la instrumentación del Modelo Académico de Calidad para la Competitividad,
buscando alternativas que faciliten la medición de los aprendizajes alcanzados por el alumno,
asegurando con ello que ha adquirido las competencias que requiere para un desempeño
profesional y personal exitoso. Su egreso como Profesional Técnico o Profesional Técnico­Bachiller
será la evidencia máxima de que hemos logrado el impacto social que requiere el país.
“ 2008, Año de l a Ed uc aci ón Físi c a y  el  Depor t e” .
19
Referencias documental es
1. CONALEP. Manual  General  de Organi zación del  Col egio Naci onal de Educación Profesi onal
Técnica. Acuerdo Número DG­5/SPDI­01/2000, 2000.
2. CONALEP. Manual de Identidad Gráfica. 2003.
3. Dí az Barri ga, Fri da. Aproximaciones metodológicas al di seño curri cular (pp.19­39) En Revi sta de
Tecnol ogí a y comuni caci ón educativas. Un encuentro de l os países de América Lati na. México,
ILCE, 1995.
4. Gl asman, Raquel  y de Ibarrola. Pl anes de Estudios. Propuestas Instituci onales y Reali dad
Curri cul ar. México, Edi tori al  Nueva Imagen, 1980.
5. Guí a de Eval uaci ón del  Aprendi zaje. Recopil ado por el Prof. Antoni o Ayala Ramos, DAIP. I.E. PNP.
“TEODOSIO FRANCO GARCÍ A”
6. Hernández, Pedro. Diseñar y enseñar. Teoría y técnica de l a programaci ón y del proyecto
docente. Segunda Edi ci ón Actuali zada. Madri d, Nancea S. A. de Ediciones, 1995.
7. Corral , R. (1992) Teoría y Diseño Curri cul ar: una propuesta desde el Enfoque Histórico Cul tural . En.
El  Planeamiento Curricul ar en l a educaci ón superi or. CEPES­UH.
8. Dí az, B. Ángel. (1997). Didáctica y Currículum. Méxi co.
9. Gonzál ez, O. Currícul o (1994). Curri culum: di seño, prácti ca y eval uaci ón. Impresión Ligera. CEPES,
Universi dad de La Habana.
10. OCDE. (2005). The defi niti on and selecti on of key competencies. Paris: OCDE.
11. Rui z, Rui z, J. (1996). Teoría del  currícul um: di seño y desarroll o curri cular. Madri d, España.
12. Sanz, T. y Hernández, A (2000). Proyecto de Rediseño Curricular.
13. ANUIES, 2000. La Educaci ón Superi or en el  Si glo XXI . Lí neas estratégi cas de desarrollo. Una
propuesta de l a ANUIES. México.
14. Dí az Barriga, Ángel. 2000 “flexi bili zación curricular y formación profesional ”. V Congreso Naci onal
de I nvesti gaci ón educativa. Conferenci as Magi strales, Universi dad de Colima­COMIE. Méxi co.
15. Reséndi z Núñez, Daniel  2000, Futuros de l a Educación en Méxi co. Si glo XXI . México.
16. ROSALES, C.(1988) Signifi cado y Tipos de Evaluaci ón En: Criteri os para una evaluación formativa.
Objetivos, Conteni dos, Profesor, aprendizaje, recursos. Madrid, Narcea Edici ones.
Pági nas  Web:
17. http://www.CONALEP.edu.mx.
18. http://www.universi a.com.mx
“ 2008, Año de l a Ed uc aci ón Físi c a y  el  Depor t e” .
20

MODELO ACADÉMICO  DE CALIDAD  PARA LA  COMPETITIVIDAD

PRESENTACIÓN

El  Colegio  Nacional  de  Educación  Profesional  Técnica,  desde  su creación hace  casi 30
años,  ha  representado una  alternativa  para  la  formación profesional  técnica  de  miles  de
jóvenes que desean incorporarse de manera inmediata al mercado laboral, enfrentando el reto de  responder  con equidad, calidad  y  pertinencia  a  las transformaciones  socioeconómicas  de  nuestro país.
En la misma dinámica, y con una visión proactiva acerca del contexto de la sociedad mexicana,
se lleva acabo la reorientación del Modelo Educativo del Conalep. En este documento se  presenta  una  síntesis  de los  elementos  que  lo integran,  siendo éstos  el fruto constante  del
trabajo colegiado del Sistema Nacional de Colegios de Educación Profesional Técnica en el país,  en sus  tres  niveles  de  operación,  y  el cual  será  enriquecido con las  aportaciones  de  quienes lo llevan a su operatividad en los planteles.
MISIÓN
Formar  Profesionales  Técnicos  a  través  de un Modelo  académico para  la  calidad  y
competitividad en un sistema de formación que proporciona a sus egresados la capacidad de
trabajar  en el sector  productivo nacional  o internacional,  mediante  la  comprobación de  sus
competencias, contribuyendo al  desarrollo humano sustentable  y  al fortalecimiento de  la
sociedad del conocimiento.
VISIÓN
Somos  la  institución de  formación técnica  del sistema  de  educación media  superior  de  la  nación que  mejor  responde  a  las  necesidades  de  los  sectores  productivos  del país,  con
estándares de clase mundial.Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
5
Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
El Conalep propone la reorientación de su Modelo Académico como respuesta a la demanda de  una  formación de  recursos  humanos  altamente  calificados  y  reconocidos  en el sector  productivo,  con una  sólida formación ocupacional y  académica  para  la  competitividad,
respaldada en valores cívicos y de sustentabilidad ambiental, que coadyuven al desarrollo del  país.
PROPÓSITO
Promueve  una  formación  profesional  técnica  y  capacitación  (Profesional Técnico PT,  Profesional Técnico Bachiller PTB  y  Postécnico) pertinentes, flexibles y de vanguardia en
congruencia con las necesidades  cambiantes  del  entorno laboral; así como una  formación
integral y permanente de los individuos en un marco de desarrollo humano sustentable, a
través del desarrollo de competencias con un enfoque constructivista del conocimiento y del
fortalecimiento de los mecanismos de vinculación con el sector productivo e interinstitucional  para asegurar la inserción laboral y posibilitar el ingreso a la educación superior.
ESTRUCTURA DE LAS CARRERAS DEL CONALEP
El conalep ofrece educación en el nivel medio superior, la cual se cursa en seis semestres de 18
semanas cada uno, con una carga de 35 horas a la semana, obteniéndose un total de 3780. La  estructura  de su oferta está  integrada por  núcleos  de  formación,  los cuales  responden
asertivamente a las necesidades y tendencias educativas tanto del contexto nacional como del  internacional,  así como a  las  políticas  educativas  establecidas  en el Plan  Nacional de  Desarrollo 2006­2011.
Estos  núcleos  de  formación son:  Básica  y  Profesional  y  se  complementan  con los  de
formación Propedéutica y Postécnica, los cuales son de carácter opcional.Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
6
La estructura general del modelo es la siguiente:
Dado que  en la  reorientación del  modelo se  considera  un  enfoque  biopsicosocial  del  estudiante, se han  agregado a los núcleos de formación, actividades extracurriculares que
complementan una  educación integral,  tales como preceptorías,  actividades  culturales  y  deportivas.
El primer semestre propuesto en el Modelo Académico merece particular énfasis, ya que con
él se busca desarrollar en el estudiante las competencias que le son indispensables para lograr  un pensamiento crítico,  lógico y  creativo,  saber  comunicarse  adecuadamente  en diversos
contextos,  rescatar  y fomentar valores  cívicos y  ciudadanos  para la  convivencia, aprender  a  aprender,  fomentar  la  autonomía  en su aprendizaje, resolver  problemas  y  tomar  decisiones  para su proyecto de vida y profesional, entre otras.Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
7
Cabe aclarar que las competencias desarrolladas en este semestre son también un detonador  de aquéllas que se desarrollarán en forma transversal en todos y cada uno de los módulos  de  los  5  semestres  restantes.  Así pues,  este semestre  está  conformado por  los  siguientes  módulos:
◘ Autogestión del aprendizaje ◘ Proyección personal y profesional  ◘ Manejo de espacios y cantidades en la vida personal y colectiva  ◘ Comunicación para la interacción social  ◘ Procesamiento de información por medios digitales  ◘ Resolución de problemas ◘ Desarrollo ciudadano
En el segundo semestre inicia la formación profesional y continúa la formación básica. A  partir  del  cuarto  semestre  se  han incluido  trayectos  de  formación  técnica  y  propedéutica, integrados  por tres  módulos,  a través  de los  cuales  se  dará  respuesta  a las  necesidades regionales del sector productivo y de servicios, al mismo tiempo que satisfacen
los intereses personales y vocacionales de los alumnos.
Con lo anterior, el alumno podrá recibir un certificado de acreditación y  reconocimiento  de  competencias  ocupacionales  de  acuerdo a  los  trayectos  técnicos  cursados,  aún sin
acreditar la totalidad de la formación de alguna de las carreras del Conalep.
Al acreditar todos los módulos del plan de estudios, y si seleccionó un trayecto propedéutico y  un técnico, el alumno puede obtener el título de Profesional Técnico Bachiller. El alumno que  haya seleccionado  dos  trayectos  técnicos  puede hacerlo como  Profesional  Técnico.  Desde luego, en ambos casos, tras cumplir con los requisitos establecidos
Una  respuesta  a  las  demandas  de  actualización y  especialización es  la  incorporación de  estudios postécnicos. Estos estudios, con duración de entre uno y dos semestres, brindan
la  oportunidad  a  egresados  del  Colegio y  de  de  otras  instituciones  que tengan un título de
técnico, para desarrollar competencias hasta de nivel cuatro (según clasificación CINE).Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
8
NÚCLEOS DE FORMACIÓN
El CONALEP articula competencias que le permiten al individuo desenvolverse en los diversos  ámbitos de desempeño, enfrentando situaciones complejas y cambiantes de su entorno social y
laboral con responsabilidad, al  interrelacionarlas  a  partir  de  estructuras  organizativas  denominadas núcleos de formación de tal forma que  se logre su cohesión hasta lograr un
todo.
Los núcleos de formación definidos en el Modelo Académico para la Calidad y la Competitividad, proporcionan al alumno una educación integral acorde con sus necesidades e intereses que le  permitan integrarse de forma armónica y participativa a la sociedad, ya sea académicamente o
al mundo laboral. A continuación se describen cada uno de ellos.
Formación Básica.
Este núcleo de formación, constituye el marco curricular común que deben cursar todos
los alumnos de nivel medio superior de acuerdo con los lineamientos establecidos por la  Subsecretaria  de  Educación Media  Superior  (SEMS)  y  se  centra  en el desarrollo de
competencias  genéricas  y  disciplinares, que  el Colegio  las define  de la siguiente
forma:
Competencias Genéricas  Representan un conjunto de  conocimientos,  habilidades  y  actitudes  esenciales para desempeñarse eficazmente en los ámbitos personal, social,  profesional y político, a lo largo de la vida y en diversos contextos. Es decir,
se desarrollan de manera transversal en cuanto a que son pertinentes en
todos  los  campos  del saber  y  del quehacer  profesional,  por  lo que  no se
limitan a un campo disciplinar, asignatura o módulo.
Competencias Disciplinares  Al igual que  las  genéricas,  constituyen el conjunto de  conocimientos,  habilidades  y  actitudes esenciales para  que  los  alumnos  puedan
desempeñarse  eficazmente  en diversos ámbitos,  pero éstas  son
desarrolladas en torno a áreas del conocimiento específico y en el contexto de la tecnología.Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
9
El núcleo de formación básica se articula con la educación secundaria, dando continuidad  a las competencias desarrolladas en este nivel educativo precedente y permea el núcleo de  formación profesional permitiendo la  comprensión y  explicación del  quehacer  profesional y haciendo significativo el aprendizaje.
Formación Profesional.
Orientada al  desarrollo de competencias  laborales  requeridas  para  la  realización de
funciones  productivas  demandadas  por  los  sectores  productivos  local,  regional y  nacional, de acuerdo con las tendencias actuales de un mundo globalizado y cambiante.
Las  competencias  a  desarrollar  en este  núcleo corresponden a  las  competencias  profesionales  básicas  y  extendidas establecidas  por  la SEMS,  realimentadas  por  las
competencias genéricas y las mismas disciplinares, si así lo requiere la formación.
Existen dos componentes en este núcleo de formación:
Formación profesional general  Conformada por  módulos  que  se  orientan al desarrollo de  competencias
laborales generales de una carrera. Se cursa de segundo a sexto semestre  por los  alumnos, tras haber  elegido una  carrera de la oferta educativa del Colegio.
Formación profesional específica  Está enfocada a proporcionar una formación profesional específica dentro de
la  carrera  elegida, que se traduce  en los  trayectos  técnicos, los cuales
constituyen una gama de opciones para los alumnos que, a partir del cuarto
semestre, se forman en un campo profesional específico.  Los módulos que
conforman los  trayectos  técnicos  se caracterizan por  ser  optativos  (el alumno elige  al  menos  un trayecto de  acuerdo con sus  intereses  y  necesidades)  y  regionalizables  (directamente  relacionados  con las  necesidades de formación o capacitación de un grupo de población que  se  puede beneficiar mediante éstos y por su impacto en sectores clave para el desarrollo de regiones focalizadas).Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
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Formación Propedéutica.
Este núcleo constituye una alternativa adicional a la formación que ofrece el Colegio. Su
objetivo es  preparar  a  los  alumnos  que  decidan incorporarse  al nivel de  estudios
superiores,  de  acuerdo con sus  intereses  y expectativas  profesionales,  mediante  la  elección de 3 módulos correspondientes a un área de conocimiento específico y con un
nivel de  complejidad  mayor  a  los  módulos  de  formación básica  ya  cursados.  Estas
competencias corresponden a las competencias disciplinares extendidas establecidas  por la SEMS.
En los planes de estudio del Modelo Académico para la Calidad y la Competitividad esta
formación se  organiza  en  trayectos  propedéuticos  conformados por  un conjunto de  módulos organizados de manera articulada y asociados a una de las siguientes áreas de
conocimiento:
◘ Físico­Matemáticas ◘ Químico­Biológicas ◘ Económico­Administrativas  ◘ Socio­Humanísticas
TFP A. Físico­  Matemáticas
TFP B. Químico­  Biológicas
TFP C. Económico­  Administrativas
TFP D. Socio­  Humanísticas
FORMACIÓN
PROFESIONAL
Trayecto  propedéutico
Se  2  3  4  5  6  m  1
FORM ACIÓN  BÁSIC
Trayectos de Formación  Propedéutica por  Área de Conocimiento
Traye  cto  Técni  coModelo Académico de Calidad para la Competitividad 11
Estructura Carrera de Profesional Técnico
TT 7  Gestión Turística  para la  Sustentabilidad
TT 6  Administración de  SPA’s
TT 5  Turismo de Salud
TT 4 Congresos y  Convenciones
TT 3 Ecoturismo
TT 2 Turismo Alternativo
TT 1 Conducción de Grupos  a sitios de interés
turístico
Trayectos Técnicos  Trayecto  F  Técnico 1  O  R  M  A  C
I Ó  N
P  R  O  F  E  S
I O  N  A  L  Trayecto  Técnico 2
2  3  4  5  6  Se  m  1
q  Coordinación de los Servicios de  Hospedaje
q  Venta de Servicios Integrales de  Viaje
q  Promoción de Servicios  Turísticos
q  Comercialización de  Tiempos Compartidos  F  O  R  M  A  C I Ó  N
BÁSICAModelo Académico de Calidad para la Competitividad
12
Formación Postécnica.
Su objetivo es propiciar la superación personal y profesional, tanto de los egresados de la
institución o de personas que cuenten con un título de técnico, que deseen profundizar en
un  campo  específico  de  formación  o en un área  de  su interés  para  mejorar  su
desempeño laboral.  Ésta  es  llevada  a cabo  mediante  programas  de  actualización y  especialización acordes con los procesos de innovación tecnológica y de producción.
Esta  formación se  caracteriza por  la  flexibilidad  en sus  programas,  los  cuales son
actualizados continuamente de acuerdo con las necesidades del sector productivo y con
los avances del desarrollo científico y tecnológico.
Estructura de los estudios Postécnicos
Formación  Postécnica
DIPLOMADO
ESPECIALIZACIÓN
Trayecto  Optativo
Trayecto  Optativo
Se  2  3  4  5  6  m  1
F  O  R  M  A  C
I  Ó  N
BÁSICA
FORMACIÓN  PROFESIONALModelo Académico de Calidad para la Competitividad
13
SÍNTESIS COMPARATIVA ENTRE MODELOS
Finalmente, se  presenta  una  síntesis  comparativa  entre los  Modelos Académicos  97,  2003 y  2008, con el fin de tener referentes para cada uno de ellos.
Modelo 97  Modelo 2003  Modelo 2008
Formación genérica del  Profesional Técnico:
El título de Profesional Técnico se  obtiene al acreditar los seis  semestres del plan de estudios.
El certificado de Bachillerato es  optativo y se puede obtener al cursar  y acreditar 6 asignaturas adicionales,  una cada semestre.
Formación genérica del  Profesional Técnico­Bachiller:
Todos los egresados obtienen su título  de Profesional Técnico­Bachiller  con valor de certificado de bachillerato  al acreditar los seis semestres del plan  de estudios.
Formación genérica del  Profesional Técnico­Bachiller o  Profesional Técnico.
Los egresados obtienen título de  Profesional Técnico­Bachiller o  Profesional Técnico.
Las carreras se cubren en seis  semestres, permitiendo la elección de Profesional Técnico a partir del cuarto  semestre.
Se le otorga el reconocimiento para  continuar sus estudios en el nivel  superior.
Formación Postécnica. Se
incorporan módulos de especialidad o  actualización para los egresados de la
institución u homólogas.  Acciones al Ingreso:
Programa de Acciones Académicas  Complementarias PAAC, remedial  único que atiende la formación en  español y en matemáticas.
Acciones al ingreso:
Programas remediales diferenciados  que atienden diversas problemáticas  de acuerdo a los antecedentes  académicos y actitudinales de los  alumnos de nuevo ingreso.
Acciones al Ingreso:
Se instrumenta un primer semestre  con dos módulos que son el enlace
entre los estudios de secundaria y el  bachillerato y otros que proporcionan
las competencias para aprender a
aprender a lo largo de la vida.Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
14
Modelo 97  Modelo 2003  Modelo 2008
Egreso:
Se tiene sólo un egreso al completar
los seis semestres de la carrera de profesional técnico.
Egreso:
Se tienen dos egresos intermedios,  como técnico auxiliar al completar el  segundo semestre y como técnico  básico al completar el cuarto  semestre, y como profesional técnico­  bachiller cuando se completan los seis  semestres de la carrera.
Se reconocen formaciones alternas  asociadas a los puestos de trabajo  para cada una de las carreras.
El alumno puede optar por  evaluaciones intermedias con fines de
certificación por competencias
laborales.
Egreso:
La acreditación de tres módulos
técnicos da derecho a un certificado  de acreditación y reconocimiento de
competencias ocupacionales de acuerdo a los trayectos técnicos  cursados.
Los trayectos posibilitan la
incorporación de los egresados a las  actividades productivas de la región.
Los egresados desarrollan  competencias técnicas con miras a la  evaluación y certificación, al menos  en una unidad de competencia de una norma técnica de competencia
laboral del CONOCER  Una sola categoría de alumno:
Alumno de tiempo completo.
Tres categorías de alumno:
Alumno de tiempo completo.
Alumno de tiempo parcial.
Alumno provisorio.
Un solo tipo de alumno:
Alumno que puede tomar una carga  máxima de 35 horas.
Tutorías:
No existe
Tutorías:
Se brinda asesoría grupal a todos los  alumnos en cada uno de los seis  semestres de la carrera para que adquieran las habilidades y destrezas para el autoaprendizaje.
Se considera dentro de la currícula.
Aprender a aprender.
La incorporación de un primer  semestre que inicia el desarrollo de
las competencias necesarias para la  autonomía en las decisiones y el  aprendizaje a lo largo de la vida y
transversalmente a lo largo de toda
la currícula hasta llegar su desarrollo  óptimo al término de la carrera.
Programa de preceptorías para un  acompañamiento en su proceso
formativo durante su estancia en el  Colegio.Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
15
Modelo 97  Modelo 2003  Modelo 2008
Programa Institucional de Plan de  Vida:
No existe bajo esta perspectiva, sólo  se ofrece un curso de valores.
Programa Institucional de Plan de  Vida:
Se ofrece un módulo de valores y otro  módulo de emprendedores.
Programa institucional de plan de  vida:
Se incluye el módulo de Autogestión  del Aprendizaje que, articulado con
los otros módulos de primer  semestre, permite una actitud más
regulada hacia la toma de decisiones  y la realización de un plan de vida.
Primer semestre, Emprendurismo y el  programa de Preceptorías conforman  un eje de apoyo para la guía y desarrollo de la autonomía del  alumno, dentro y fuera de la escuela.  Formación de Emprendedores:
No existe de manera curricular, sólo  se ofrecen cursos de capacitación en  esta temática.
Formación de Emprendedores:
Se incorporan las competencias  emprendedoras como un eje
transversal formativo de los alumnos  en todos los módulos de los planes de
estudio de todas las carreras de PT­B.
Formación de Emprendedores
Se incluye un módulo de
emprendurismo.
Programa de incubadora de
empresas.  Diseño del plan de estudios:
Módulos ocupacionales.  Todos los módulos son del tipo  específico y no se permite  compartir módulos entre carreras,  aún cuando éstas sean similares.
Asignaturas básicas:  Se sigue un programa tradicional  de carácter memorístico.
Diseño del plan de estudios:
Módulos autocontenidos de tres
tipos:
· Transversales
· Específicos
· Optativos
Se pueden compartir módulos
(transversales y optativos) entre
carreras diferentes.
Módulos integradores:  Se sigue un programa de estudios  basado en competencias  contextualizadas que favorecen la  comprensión y autoaprendizaje de
los alumnos.
Diseño del plan de estudios:
Núcleos de formación integrados en  su totalidad por módulos:
· Básica. Común a todas las  carreras.
· Profesional. Básica y en
trayectos de especialidad.
· Propedéutica. Extendida.  Opcional.
· Postécnica. Opcional
Enfoque biopsicosocial del alumno,  que entrelaza las competencias  necesarias para el desarrollo  sustentable en el ámbito académico,  social y profesional.
Modelo sustentado en la  educación basada en  competencias:
Confiere destrezas prácticas al  alumno para desempeñar actividades  productivas.
Modelo sustentado en la  educación basada en  competencias contextualizadas:
Confiere destrezas y habilidades
teóricas y prácticas al alumno para  desempeñar actividades productivas,  y comprender su funcionamiento.
Diseño del currículum con enfoque en  competencias contextualizadas, que
se fundamentan en una concepción  constructivista del aprendizaje.
Modelo sustentado en la  educación basada en  competencias.
Enfoque por competencias,  enfatizando en los módulos de
formación básica y profesional.
Flexibilidad en la formación  profesional.
Enfoque constructivista y desarrollo
integral del individuo.Modelo Académico de Calidad para la Competitividad
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Modelo 97  Modelo 2003  Modelo 2008  Contexto psicopedagógico:
Se orienta hacia la formación en  competencias.
Se sustenta en tres principios: saber,  saber hacer y saber ser.
Contexto psicopedagógico:
Orientado hacia la formación en  competencias contextualizadas, que busca lograr una formación científica,
tecnológica y humanística que genere  egresados creativos, innovadores,  eficientes y competitivos.
Se sustenta en cuatro principios:  saber, saber hacer, saber ser y saber  estar, con un enfoque psicopedagógico y una visión  constructivista.
Contexto psicopedagógico:
Orientado hacia la formación en  competencias genéricas, disciplinares  y profesionales, articuladas para una
formación científica, humanística y para la vida.
Se mantienen los cuatro principios  que lo sustentan con un enfoque
constructivista: saber, saber hacer,  saber ser y saber estar.
Atención a requerimientos
regionales:
No existe.
Atención a requerimientos
regionales:
Se ofrece a través de los módulos  optativos.
Atención a requerimientos
regionales:
Los trayectos técnicos dan flexibilidad
para la adaptación a las necesidades  económicas y productivas regionales.  Seguimiento:
Diagnósticos esporádicos de los  avances en la implantación del  modelo.
Seguimiento curricular:
Establecimiento de un proceso  metodológico completo para conocer  el grado de implantación de los  nuevos planes y programas de
estudio.
Mecanismo de consulta permanente a
la comunidad Conalep para actualizar,  de manera continua y permanente, los  diversos aspectos curriculares en la
formación del Profesional Técnico­  Bachiller.
Seguimiento curricular:
Se fortalece el sistema de
seguimiento curricular.
Evaluación estandarizada:
Exámenes específicos realizados por  una agencia externa.
Evaluación colegiada:
Construcción de un banco de reactivos  para la evaluación colegiada de los  módulos que conforman los planes de
estudios de las carreras de la oferta  educativa del Conalep.
Evaluación:
Evaluación formativa .lo largo del  proceso de enseñanza­aprendizaje,  basado en el portafolio de evidencias.
Reportes sobre el avance de los  estudiantes.
Sistematización del registro de las  evaluaciones del alumno.
Sistema de evaluación colegiadaModelo Académico de Calidad para la Competitividad
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Modelo 97  Modelo 2003  Modelo 2008
Perfil deseable del prestador de  servicios académico:
Profesional con experiencia en su  campo de trabajo y en la docencia.
Perfil deseable del prestador de  servicios académicos:
Profesionista con título de licenciatura,  y con experiencia en su campo  profesional y la docencia.
Perfil deseable del prestador de  servicios académicos:
Profesionista con título de
licenciatura, formado bajo un
enfoque biopsicosocial.
Aptitudes para la realización de actividades de preceptorías.
Enfoque de competencias.
Metodologías constructivista
Habilidad en el uso de las Tecnologías  de la Información y Comunicación
El éxito en la  implementación de  la  reorientación del Modelo  Académico dependerá de  la  participación de los  actores,  cada uno desde  de  su ámbito de  competencia, integrando las  diversas  estrategias  y  acciones  que  construirán  una  visión más  amplia  de  la  formación y
capacitación que el Conalep ofrece.

sábado, 6 de abril de 2013


El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) es una institución educativa del nivel Medio Superior que forma parte del Sistema Nacional de Educación Tecnológica. Fue creado por decreto presidencial en 1978 como un Organismo Público Descentralizado del Gobierno Federal, con personalidad jurídica y patrimonio propios. Su objetivo principal se orientó a la formación de profesionales técnicos, egresados de secundaria. En 1993 el decreto se reforma para abrir las expectativas en materia de capacitación laboral, vinculación intersectorial, apoyo comunitario y asesoría y asistencia tecnológicas a las empresas.
En 1994 de acuerdo a las necesidades del país, el Colegio adopta el esquema de Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC), iniciando la reforma de su modelo educativo en congruencia con dicho enfoque.[1][1]
En 1998, como producto de su experiencia en el desarrollo de programas de capacitación bajo el esquema de EBNC, emprende un proyecto para la  acreditación de planteles como Centros de Evaluación de Competencias Laborales con propósito de impulsar la  evaluación de competencias adquiridas a lo largo de la vida, con el referente en Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL).
En el 2003, se llevó a cabo una nueva Reforma Académica, con la cual se innova y consolida la metodología de la Educación y Capacitación Basada en Competencias Contextualizadas (ECBCC). Para ello, incorpora de manera generalizada en los programas de estudio el concepto de competencias contextualizadas, como metodología que refuerza el aprendizaje, lo integra y lo hace significativo. Se construye así un nuevo modelo curricular flexible y multimodal, en el que las competencias laborales y profesionales se complementan con competencias básicas y competencias clave que refuerzan la formación tecnológica y fortalecen la formación científica y humanística de los educandos.
Actualmente es una Institución federalizada, constituida por una unidad central que norma y coordina al sistema; 30 Colegios Estatales; una Unidad de Operación Desconcentrada en el DF y la Representación del Estado de Oaxaca. Esta estructura hace posible la operación de los servicios en 302 planteles, los cuales se encuentran en las principales ciudades y zonas industriales del país y ocho Centros de Asistencia y Servicios Tecnológicos (CAST).
El sistema se caracteriza por formar Profesionales Técnicos Bachiller, que cuentan con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que garantizan su incorporación exitosa al mundo laboral, su acceso competitivo a la educación superior y el fortalecimiento de sus bases para un desempeño integral en su vida personal, social y profesional.











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                        y
                    después
                 
           









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